L.S. Vygotsky Tom4_11_La crisis de los siete años

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  Lev Semiónovich Vygotsky vigotsky.org@gmail.com Obras Escogidas Tomo IV http://www.taringa.net/perfil/vygotsky La crisis de los siete años' La edad escolar, como todas las demás edades, comienza por una etapa de crisis o viraje, descrita por los científicos antes que las demás, como la crisis de los siete años. Se sabe desde antiguo que el niño, al pasar de la edad preescolar a la escolar, cambia sensiblemente y es más difícil educarle. Se trata de un período de transición, el niño ya no es u
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  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 1   La crisis de los siete años' La edad escolar, como todas las demás edades, comienza por una etapa de crisis o viraje, descritapor los científicos antes que las demás, como la crisis de los siete años. Se sabe desde antiguoque el niño, al pasar de la edad preescolar a la escolar, cambia sensiblemente y es más difícileducarle. Se trata de un período de transición, el niño ya no es un preescolar pero tampoco unescolar.En estos últimos tiempos se han publicado numerosas investigaciones dedicadas a esa edad.Esquemáticamente podemos formular los resultados de tales investigaciones: el niño de siete añosse distingue, en primer lugar, por la pérdida de la espontaneidad infantil. La razón de laespontaneidad infantil radica en que no se diferencia suficientemente la vida interior de la exterior.Las vivencias del niño, sus deseos, la manifestación de los mismos, es decir, la conducta y laactividad no constituyen en el preescolar un todo suficientemente diferenciado. En los adultos esadiferencia es muy grande y por ello el comportamiento de los adultos no es tan espontáneo eingenuo como la del niño.Cuando el preescolar llega al período de la crisis, el espectador más candoroso se da inmediatacuenta de que el niño pierde de pronto su ingenua espontaneidad, que en su conducta, en susrelaciones con los demás, ya no resulta tan comprensible como antes.Es generalmente conocido que el niño crece rápidamente a los siete años y eso demuestra que seproducen en su organismo diversos cambios. Es la edad del cambio de dientes, del estirón. Enefecto, el niño cambia bruscamente con la particularidad de que dichos cambios son másprofundos y complejos de los que se producen en la crisis de los tres años. Son tan múltiples quenos llevaría mucho tiempo enumerarlos. Basta con referirnos a las conclusiones generales de losinvestigadores y observadores. Señalaré brevemente los dos rasgos que suelen darse en casitodos los niños de siete años, sobre todo en aquellos que han tenido una infancia difícil y cuyasvivencias de la crisis se manifiestan con mayor agudeza. El niño se amanera, se hace caprichoso,cambia de forma de andar: Se comporta de un modo artificioso, teatral, bufonesco, le gusta hacerel payaso. Antes de los siete años puede comportarse también así pero nadie, al referirse a él, dirálo que yo acabo de decir. ¿Por qué resalta tanto esa inmotivada conducta bufonesca? Cuando elniño se mira en una superficie pulimentada que refleja una imagen deforme o bien cuando hacemuecas y visajes ante el espejo se está divirtiendo simplemente. Pero cuando entra en unahabitación contoneándose y habla con voz chillona, su conducta carece de motivo y salta a la vista.A nadie le sorprenderá que un niño de edad preescolar diga tonterías, bromee, juegue, pero377sihace el payaso, provocando así una reprobación y no risas, su conducta parece inmotivada.Los rasgos señalados demuestran que el niño ha perdido la espontaneidad y el candor inherentesal preescolar. Personalmente comparto esa impresión. Considero que el rasgo distintivo externodel niño de siete años es la pérdida de la espontaneidad infantil; se comporta de manera extraña,no del todo comprensible, un tanto artificial, forzada.El rasgo más importante de la crisis de los siete años es, a nuestro juicio, la diferenciaciónincipiente de la faceta interior y exterior de la personalidad del niño.¿Qué se oculta tras la conducta ingenua y espontánea del niño antes de la crisis? La ingenuidad yespontaneidad significan que el niño se manifiesta externamente tal como es por dentro. Lo unotransmuta en lo otro con toda tranquilidad: la ingenuidad interna se revela en la espontaneidadexterna. ¿Qué actos calificamos como espontáneos? Los adultos se manifiestan ingenuos y  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 2 espontáneos muy pocas veces y su manifestación produce risa. El secreto principal de lacomicidad de Ch. Chaplin reside en que su interpretación de personas serias se manifiesta conextremada espontaneidad, de una manera ingenua al modo infantil.La pérdida de la espontaneidad significa que incorporamos a nuestra conducta el factor intelectualque se inserta entre la vivencia y el acto directo, lo que viene a ser el polo opuesto de la accióningenua y directa propia del niño. No queremos decir con ello que la crisis de los siete años pasade la vivencia directa, ingenua, no diferenciada, al extremo opuesto; decimos que en cada vivencia,en cada una de sus manifestaciones aparece, en efecto, un cierto momento intelectual.Una de las cuestiones más complejas de la psicología y de la psicopatología de la personalidad,que trataré de explicar con un ejemplo, es el problema que podríamos calificar como vivenciaatribuida de sentido.Para ser más claro intentaré enfocar dicha cuestión de manera análoga al problema de lapercepción exterior. La diferencia esencial de la percepción humana radica en que está atribuidade sentido, en su carácter objetal. Tomamos conciencia de nuestras impresiones, de su conjunto almismo tiempo y a la par de las impresiones externas. Por ejemplo, me doy inmediata cuenta deque veo un reloj. Para entender la peculiaridad de la percepción humana debemos compararla conla de un enfermo que a causa de una lesión cerebral pierde dicha capacidad. Si a ese enfermo leenseñamos un reloj lo mirará, pero no sabrá reconocerlo. Si delante de él comenzáis a darlecuerda, lo acercáis al oído para saber si funciona o no o bien volvéis a mirarlo para saber la hora,dirá que eso debe ser un reloj, supone que lo visto por él es un reloj. En cambio tanto para mí,como para ustedes, lo que veo y lo que sé —el reloj en ese caso— constituye un solo acto deconciencia.La percepción, por tanto, no está separada del pensamiento visual-directo. El proceso delpensamiento visual-directo está unido con la denominación semántica de los objetos. Cuando yodigo: este objeto es un reloj y veo luego el reloj de una torre totalmente diferente del primero, quetambién denominan reloj, percibo378dicho objeto como el representante de una determinadaclase de objetos, o sea, los generalizo. Dicho brevemente en cada percepción se realiza unageneralización. Al decir que nuestra percepción es una percepción atribuida de sentido, significadecir que toda nuestra percepción es una percepción generalizada. Cabe explicarlo de otro modo.Si yo mirase una habitación sin generalizar, es decir, tal como la mira un animal o un agnóstico, laimpresión que tendría de los objetos, de sus relaciones recíprocas, sería idéntica a las existentesen el campo visual. Pero como las generalizo, percibo el reloj no sólo dentro de la estructura de losobjetos que están a su lado, sino en la estructura de lo que es, un reloj, en la estructurageneralizada dentro de la cual lo estoy viendo.El desarrollo de la percepción semántica del adulto puede compararse con el modo cómo se miraun tablero de ajedrez o cómo juega con él un niño que no conoce el juego y el niño que ya loconoce. El niño que no sabe jugar se divierte con las figuras del ajedrez, las selecciona por elcolor, etc., pero el movimiento de las figuras no se determinará estructuralmente. El niño queaprendió a jugar se portará de otro modo. Para el primer niño el peón blanco y el caballo negro noestán relacionados entre sí; pero el segundo, que ya conoce los pasos del caballo, comprende quela jugada del caballo amenaza a su peón. Para él, tanto el caballo como el peón constituyen untodo. Del mismo modo, el buen jugador se diferencia del malo por ver de distinto modo el tablerode ajedrez.El rasgo esencial de la percepción es su estructura, es decir, la percepción no se forma de átomosaislados, sino que constituye una imagen, dentro de la cual existen diversas partes. Según sea laposición de las figuras en el tablero, lo veré de distinta manera.Percibimos la realidad circundante lo mismo que el ajedrecista ve el tablero, no sólo percibimos lavecindad o proximidad de los objetos, sino todo cuanto hay, toda la realidad con sus vínculos yrelaciones semánticas. En el lenguaje, además de las denominaciones, hay también significados  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 3 de los objetos. El niño ya muy temprano no sólo debe expresar en el lenguaje los significados delos objetos, sino también sus propias acciones, las ajenas, así como sus estados internos («quierodormir», «quiero comer», «tengo frío»). El lenguaje como medio de comunicación nos obliga adesignar y expresar verbalmente nuestros estados internos. El nexo verbal no significa nunca quese ha formado una simple relación asociativa, significa siempre una generalización; la palabra nodesigna un objeto aislado. Si decimos que ahora hace frío y repetimos lo mismo un día después,significa que toda sensación aislada de frío está también generalizada. De este modo se producela generalización del proceso interno.El bebé carece de percepción atribuida de sentido: percibe la habitación, pero no por aislado lassillas, la mesa, etc.; su percepción es total a diferencia de la percepción del adulto que analiza lasfiguras que se destacaban sobre el fondo. ¿Cómo percibe el niño de temprana edad sus propiasvivencias? Se alegra, se enfada pero no sabe que se alegra al igual como el bebé no sabe queestá hambriento cuando tiene hambre. Hay una gran diferencia entre la sensación de379hambrey del conocimiento de tener hambre. El niño de temprana edad no conoce sus propias vivencias.A los siete años se forma en el niño una estructura de vivencias que le permite comprender lo quesignifica «estoy alegre., «estoy disgustado», «estoy enfadado», «soy bueno», «soy malo», es decir,en él surge la orientación consciente de sus propias vivencias.Al igual que el niño de tres años descubre sus relaciones con otras personas, asÍ el de sietedescubre el propio hecho de sus vivencias. Gracias a ello se pone de manifiesto ciertaspeculiaridades que caracterizan la crisis de los siete años.1. Las vivencias adquieren sentido (el niño enfadado es consciente de su enfado). Debido a ello seforman relaciones nuevas del niño consigo mismo, antes imposibles por la no generalización de lasvivencias. Lo mismo que cada jugada en el tablero del ajedrez, se srcinan relaciones nuevas entrelas figuras, así también surgen conexiones totalmente nuevas entre las vivencias cuando éstasadquieren un sentido determinado. Por consiguiente, hacia los siete años las vivencias infantiles sereestructuran, como se reestructura el tablero de ajedrez cuando el niño aprende a jugar.2. En la crisis de los siete años se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos, aparecela lógica de los sentimientos. Hay niños profundamente atrasados que sufren continuos fracasos:los niños corrientes juegan, pero cuando el niño anormal intenta incorporarse a sus juegos, lerechazan; cuando camina por las calles se burlan de él. En una palabra, pierde siempre. En cadacaso aislado reacciona a su propia minusvalía, pero al poco rato se le ve muy satisfecho de supropia persona. Sufre numerosos reveses aislados, pero carece de un sentimiento general de supropio atraso, no generaliza lo ocurrido tantas veces. El niño de edad escolar generaliza lossentimientos, es decir, cuando una situación se ha repetido muchas veces nace una formaciónafectiva que tiene la misma relación con la vivencia aislada o el afecto, que el concepto con lapercepción aislada o el recuerdo. Por ejemplo, el niño preescolar carece de autoestimación, deamor propio. Justamente en la crisis de los siete años es cuando surge la propia valoración: el niño juzga sus éxitos, su propia posición.El preescolar se quiere a sí mismo, pero carece de amor propio como actitud generalizada frente asu propia persona, invariable en las diversas situaciones; el niño de esa edad no sabe juzgarse a símismo, no generaliza sus relaciones con la gente de su entorno ni comprende su propia valía. Así,pues, hacia los siete años aparecen diversas y complejas formaciones que modifican brusca yradicalmente el comportamiento infantil, lo hacen más difícil, aunque esas dificultades sediferencian por principio de las existentes en la edad preescolar.Formaciones nuevas tales como el amor propio, la autoestimación se conservan, pero los síntomasde la crisis (afectación, payasadas) son transitorios. En la crisis de los siete años debido a ladiferenciación de lo interior y lo exterior, a la formación de vivencias atribuidas de sentido, sesrcina una intensa pugna entre las vivencias. El niño que no sabe qué caramelos elegir –los más  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 4 grandes o los más pequeños– no se encuentra en estado de lucha interna, aunque vacila. La lucha380interna (vivencias contradictorias, elección de vivencias propias) sólo ahora se hace posible.Existen casos típicos de dificultades educativas que no se dan en la edad preescolar. Incluimosentre ellas los conflictos, las vivencias opuestas, las contradicciones insolubles. De hecho, cuandose produce tal desdoblamiento interno de vivencias, cuando el niño las comprende por primera vez,cuando se forma la relación interna, es cuando se modifican las vivencias; sin esa modificación nosería posible la edad escolar. Decir que en la crisis de los siete años las vivencias preescolares setransforman tan sólo en escolares, equivale a decir que se ha formado una nueva unidad deelementos situacionales y personales que hacen posible una nueva etapa del desarrollo, es decir,la edad escolar. Si decimos que la relación del niño con el medio se ha modificado, significa que elpropio medio ya es distinto y que, por tanto, ha cambiado el curso del desarrollo del niño, quehemos llegado a una nueva etapa en el desarrollo.Es imprescindible introducir en la ciencia un concepto poco utilizado en el estudio del desarrollosocial del niño. No estudiamos suficientemente la relación interna del niño con la gente de suentorno, no lo consideramos como un participante activo de la situación social. Reconocemos depalabra que debe estudiarse conjuntamente la personalidad del niño y su medio, pero no cabesuponer que la influencia de la personalidad está a un lado y en otro la influencia del medio y quetanto el uno como el otro actúan como fuerzas externas. De hecho, sin embargo, es así como sesuele proceder: en su deseo de estudiar la unidad, la fraccionan previamente e intentan, después,relacionar lo uno con lo otro.En el estudio de la infancia difícil no podemos sobrepasar los límites del siguiente planteamiento:¿cuál es el factor determinante: la constitución o las condiciones del entorno, las condicionespsicopáticas de carácter genético o las condiciones del ambiente exterior del desarrollo? Lasolución depende de dos problemas fundamentales que deben esclarecerse en el plano de lasrelaciones internas del niño con el medio en el período de la crisis.El primer defecto principal en el estudio práctico y teórico del medio consiste en que estudiamossus índices absolutos. La persona que se dedica al análisis práctico de los casos difíciles lo sabebien. Al investigador se le suministran los datos del medio social y doméstico en el cual transcurrela vida del niño, donde se hace constar la superficie de la vivienda, si duerme en cama aparte,cuántas veces se baña, se muda de ropa, si en su familia se lee la prensa, qué estudios hancursado sus padres. La investigación es siempre la misma, no se refiere al niño ni a su edad, etc.Se analizan unos índices absolutos del medio cuyo conocimiento –según creen– ayudará aconocer el papel que juegan en el desarrollo del niño. Algunos científicos soviéticos elevan acategoría de principio el estudio de tales índices. En el manual editado bajo la redacción de A. B.Zalkind se defiende la tesis de que, en lo fundamental, el medio social del niño permaneceinvariable a lo largo de todo su desarrollo. Si tenemos en cuenta los índices absolutos del mediopodemos estar de acuerdo con ello en cierta medida, pero desde el punto de vista teórico ypráctico es una tesis absolutamente falsa, ya que la diferencia381esencial entre el medio del niñoy del animal radica en que el primero es social, en que el niño es una parte del entorno vivo, queese medio no es nunca externo para él. Si el niño es un ser social y su medio es el medio social, sededuce, por tanto, que el propio niño es parte del entorno social.Por consiguiente, el viraje fundamental que debe hacerse en el estudio del medio social es pasarde los índices absolutos a los relativos, estudiar, ante todo, lo qué significa para él, cuál es surelación con las diversas facetas de dicho medio. Por ejemplo, el niño hasta un año no habla,después de que empieza a hablar el medio verbal de las personas próximas a él permaneceinvariable. Tanto con anterioridad a su primer año de vida como después, la cultura lingüística desu entorno, en sus índices absolutos, no sufre ninguna variación. Creo que todos estarán deacuerdo conmigo en que la actitud del niño, desde el momento en que empieza a comprender lasprimeras palabras, a pronunciar los primeros vocablos con sentido, su relación con el lenguaje y elpapel del mismo con relación al niño se modifica sensiblemente.
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