L.S. Vygotsky Tom4_04_Imaginacion y Creatividad en El Adolescente

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  Lev Semiónovich Vygotsky vigotsky.org@gmail.com Obras Escogidas Tomo IV http://www.taringa.net/perfil/vygotsky CAPÍTULO 12 Imaginación y creatividad del adolescente 1 [1] Apartado 01 E. Cassirer (1928) expone el caso de un enfermo que tuvo ocasión de observar en el Instituto Neurológico de Frankfurt aquejado de graves alteraciones de las funciones intelectuales superiores. Este enfermo que antes repetía una frase oída sin dificultad alguna, sólo podía ahora transmitir las situaciones reales q
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  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 1   CAPÍTULO 12 Imaginación y creatividad del adolescente 1 [1] Apartado 01 E. Cassirer (1928) expone el caso de un enfermo que tuvo ocasión de observar en el InstitutoNeurológico de Frankfurt aquejado de graves alteraciones de las funciones intelectualessuperiores. Este enfermo que antes repetía una frase oída sin dificultad alguna, sólo podía ahoratransmitir las situaciones reales que respondían a su concreta experiencia sensitiva. Durante unacharla que se mantuvo con él en un día claro y despejado le propusieron que repitiese la siguienteexpresión: «Hoy el tiempo es malo y lluvioso». No fue capaz de hacerlo, pronuncio las primeraspalabras con seguridad y soltura, luego se turbó, dejó de hablar y no pudo terminar la frasepropuesta. Constantemente pasaba a la forma que correspondía a la realidad.En aquel mismo instituto otro paciente con grave parálisis del lado derecho del cuerpo, incluida lamano, no pudo repetir la frase: «Yo sé escribir bien con mi mano derecha». En vez de la palabraderecha falsa para él decía constantemente la correcta: «izquierda».Los enfermos que padecen graves alteraciones de otras funciones intelectuales superioresestructuradas en la base del lenguaje y del pensamiento en conceptos, demuestran la mismaevidente dependencia de las percepciones directas, concretas. Uno de esos enfermos sabía utilizarcorrectamente los objetos de uso cotidiano cuando los encontraba en su ambiente habitual y encondiciones habituales, pero era incapaz de hacerlo cuando se modificaban las circunstancias.Durante el almuerzo, por ejemplo, utilizaba la cuchara y el vaso como una persona normal, pero ensituaciones distintas operaba con esos mismos objetos de un modo carente de sentido. Otroenfermo incapaz de llenar un vaso de agua cuando se le ordenaba, realizaba perfectamente esaoperación cuando tenía sed.En todos esos casos resalta la total dependencia de la conducta, del pensamiento, la percepción yla acción de las circunstancias concretas. Esa dependencia se manifiesta con estricta regularidadcada vez que se perturban las funciones intelectuales superiores, cuando se altera el mecanismodel pensamiento en conceptos y lo sustituye un mecanismo genético más antiguo del pensamientoconcreto.Lo que vemos en esos ejemplos en forma tan notoria, destacada, cabría decir, máxima por suexpresividad, puede considerarse como una total antítesis de la205fantasía y creatividad. Siquisiéramos encontrar una forma de conducta que no tuviese ninguno de los elementos de laimaginación y la creatividad, tendríamos que citar el ejemplo que acabamos de dar. Un hombrecapaz de llenar un vaso de agua cuando le incita la sed y no puede realizarla en otro momento y elhombre que cuando hace buen tiempo no puede repetir la frase en la que se dice que el tiempo esmalo, nos hacen comprender facetas muy importantes y esenciales que subyacen en laimaginación y la creatividad; facetas que las relacionan con funciones intelectuales superioresalteradas y distorsionadas en el caso dado.Podríamos decir que la conducta de los enfermos nos sorprende sobre todo por su falta de libertad;un hombre incapaz de hacer algo si no le impulsa directamente la situación concreta, no puedecrear una situación, cambiarla, sentirse libre del influjo directo de estímulos internos y externos. 1 Al final del capítulo se estudia el desarrollo de los procesos psíquicos aislados y los nexos interfuncionales como base de su desarrollo. Viene a ser el resumen de aquellaparte del libro que Vygotski tituló «Psicología del adolescente». Diríase que ese capítulo es continuación de un libro de Vygotski de reducido tamaño, «Imaginación ycreatividad en la edad infantil» (1939).  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 2  Hemos dicho ya, que los casos patológicos nos interesan en tanto en cuanto nos dan a conocer lasmismas leyes que regulan el desarrollo normal del comportamiento. La patología nos proporcionala clave para entender el desarrollo y el desarrollo la clave para, entender los cambios patológicos.En el caso dado podemos encontrar el punto cero de imaginación y creatividad tanto en el procesodel desarrollo de la conducta en el niño de edad temprana como en el hombre primitivo. Tanto eluno como el otro se hallan en una fase de desarrollo donde es normal el mecanismo de no libertad,donde la conducta depende por entero de la situación concreta, del medio exterior que lacondiciona. El comportamiento se rige por los estímulos existentes, cuyo mecanismo está alservicio de las manifestaciones morbosas ya citadas.K. Lewin, quien dedicó últimamente varias investigaciones al proceso de formación de intenciones,fija su atención en un problema muy interesante; la posibilidad de que el hombre tenga libertadpara realizar cualquier acto intencionado, incluso sin sentido. Se trata de una libertad característicadel hombre culto que es mucho menos alcanzable para los niños y al parecer para el hombreprimitivo. Esa libertad probablemente distingue al hombre de los animales próximos a él en ungrado mucho mayor que su intelecto superior, diferencia que al parecer coincide con el problemadel dominio del propio comportamiento. En la conducta de los enfermos arriba mencionadossorprende su incapacidad de formar cualquier intención. No en vano se trata de un fenómeno quese produce en casos de alter ración de las funciones intelectuales superiores basadas en elpensamiento en conceptos. Se manifiesta con peculiar evidencia en casos de afasia, es decir,cuando se altera la actividad del lenguaje y el pensamiento en conceptos.En nuestras investigaciones pudimos observar las dificultades insuperables que sienten ese tipo deenfermos cuando les proponen realizar una acción, decir algo, pintar algo. Piden siempre que seles explique lo que deben hacer o decir, porque de otro modo no pueden realizar la tarea. Lomismo ocurre con el afásico cuando se le encarga hacer algo y se le dice que puede empezar pordonde quiera, su realización le parece imposible. Según H. Head no es capaz de realizarla por nosaber encontrar el punto de partida, por no saber cómo empezar. Ha de elegir el punto de partidapor su propia iniciativa y hacerlo representa para él la máxima dificultad.206Hemos podidocomprobar en reiteradas ocasiones lo difícil que era para algunos afásicos repetir una frase quetuviese una afirmación errónea desde el punto de vista de la impresión directa.Por ejemplo, un enfermo que repite sin error decenas de frases, no puede decir: «La nieve esnegra». Y no consigue hacerlo pese a la insistencia del experimentador.Las mismas dificultades experimenta el enfermo cuando debe responder a la propuesta de explicarcómo no es un objeto o para qué no sirve. El afásico resuelve fácilmente la tarea inversa si se lepermite formular la respuesta de la siguiente forma: «la nieve no es negra». Le resulta imposiblenombrar un color erróneo, una propiedad o acción falsas. Aún más difícil para él es determinar elcolor o la acción errónea si ve algún objeto concreto de otro color o destinado a una funcióndistinta. No puede combinar las propiedades de las cosas, sustituir unas por otras. Está firmementeanclado en una situación que percibe concretamente, de la cual no puede salir.Hemos dicho ya que el pensamiento en conceptos está relacionado con la libertad y laintencionalidad de la acción. A. Gelb formula esa misma idea de manera un tanto paradójica,aunque correcta, cuando dice, recordando la tesis de I. Herder, que el lenguaje del pensamiento esel lenguaje de la libertad. Únicamente el hombre, prosigue Gelb, es capaz de cometer un acto sinsentido. La tesis es totalmente cierta. Un animal, en una situación concreta, no puede realizar unaoperación sin sentido; actúa tan sólo por impulso propio o por estímulos externos, no puederealizar una operación volitiva, intencionada, libre, que no tiene sentido desde el punto de vista dela situación.Diremos de paso que también en los debates filosóficos sobre el libre albedrío y el pensamientocotidiano nuestra capacidad de hacer algo que no tiene sentido, del todo innecesario, algo noprovocado por la situación externa o interna, se considera desde antiguo como la manifestación  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 3 más brillante de la voluntariedad de la intención, de la libertad de la acción que se realiza. Por ello,la incapacidad del afásico para una acción sin sentido demuestra al mismo tiempo su incapacidadpara actuar libremente.Creemos que los ejemplos expuestos son más que suficientes para esclarecer la simple idea deque la imaginación y la creatividad, relacionadas con la libre elaboración de los elementos de laexperiencia, su libre combinación, exige, como premisa indispensable, la libertad interna delpensamiento, de la acción, del conocimiento que han alcanzado tan sólo los que dominan laformación de conceptos. No en vano la alteración de esa función reduce a cero la imaginación y lacreatividad. Apartado 02 Hemos anticipado esa pequeña digresión psicopatológica al análisis de la fantasía y la creatividaden la edad de transición con el fin de subrayar con toda claridad207y evidencia, ya desde elprincipio, que ese problema a la luz de nuestra fundamental interpretación de la psicología deladolescente tiene un planteamiento totalmente nuevo, opuesto al que solemos considerartradicional y que es generalmente aceptado en la paidología de la edad de transición.El punto de vista tradicional considera central y rectora esa función en el desarrollo psíquico deladolescente y sitúa la imaginación en el primer puesto, como el factor característico de toda la vidamental del adolescente. La teoría tradicional intenta subordinar todos los momentos restantes de laconducta del adolescente a esa función básica que es para ella la manifestación primaria eindependiente de los elementos principales, esenciales, de toda la psicología de la maduraciónsexual. Semejante teoría no sólo deforma las proporciones, no sólo representa erróneamente laestructura de todas las funciones intelectuales del adolescente, sino que interpreta de manera falsael propio proceso de imaginación y creatividad en la edad de transición.La falsa interpretación de la fantasía consiste en que la analizan de manera unilateral, como unafunción relacionada con la vida emocional, con la vida de atracciones y estados de ánimo: no seanaliza su otro aspecto, vinculado con la vida intelectual. Sin embargo, A. S. Pushkin 2 decía ya contodo acierto que la imaginación era tan necesaria para la geometría como para la poesía. Todoaquello que en la vida real precisa ser elaborado con espíritu creador, todo aquello que estárelacionado con la inventiva y creación de lo nuevo, necesita irremisiblemente la participación de lafantasía. En ese sentido, algunos autores contraponen correctamente con buen criterio la fantasía,como imaginación creadora de la memoria, a la imaginación reproductora.Lo esencialmente nuevo en el desarrollo de la fantasía en la edad de transición consisteprecisamente en que la imaginación del adolescente entabla estrecha relación con el pensamientoen conceptos, se intelectualiza, se integra en el sistema de la actividad intelectual y empieza adesempeñar una función totalmente nueva en la nueva estructura de la personalidad deladolescente. T. Ribot (1901), al esbozar la curva del desarrollo de la imaginación adolescente,decía: el período de transición se caracteriza por el hecho de que la curva del desarrollo de laimaginación, que hasta aquel entonces seguía un camino alejado de la curva del desarrollo delintelecto, se aproxima ahora a ella y sus trayectorias son paralelas.Si antes no nos hemos equivocado al definir el desarrollo del pensamiento del adolescente como elpaso del pensamiento razonador al racional, si definimos también correctamente laintelectualización de tales funciones como la memoria, la atención, la percepción visual-directa, laacción volitiva, con la misma consecuencia lógica debemos hacer una deducción idéntica enrelación con la fantasía. La fantasía, por tanto, no es la función primaria, independiente y rectoradel desarrollo psíquico del adolescente, su desarrollo es la consecuencia de la función208deformación de conceptos, consecuencia que culmina y corona todos los complejos procesos decambios que sufre el adolescente en su vida mental. 2 Alexander Serguéievich Pushkin, gran poeta ruso del siglo XIX.  Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 4 La índole de la imaginación en la edad de transición sigue siendo tema de debate para lospsicólogos de diversas tendencias. Numerosos investigadores, como Ch. Bühler, por ejemplo,opina que cuando el adolescente pasa al pensamiento abstracto, en su fantasía, como si estuvieraen el polo opuesto, se van acumulando todos los elementos del pensamiento concreto. La fantasíano sólo se considera como función independiente del pensamiento en conceptos, sino, incluso,opuesta a él. El pensamiento en conceptos se caracteriza por operar en un plano abstracto ygeneral, mientras que la imaginación se mueve en un plano concreto. Y como la fantasía en laedad de transición, pese a ser inferior en productividad a la fantasía madura del adulto, supera aesta última por su intensidad y primicie —dice Ch. Bühler—, tenemos pleno derecho a considerarque cumple una función diametralmente opuesta al intelecto.Desde ese punto de vista resulta sumamente interesante el destino de las llamadas imágeneseidéticas, estudiadas últimamente por E. Jaensch y su escuela. Suelen calificarse de imágeneseidéticas las representaciones visuales-directas que el niño reproduce con alucinadora claridaddespués de haber percibido una situación visual-directa o un cuadro. Así como el adulto, despuésde fijar la vista durante varios segundos en un cuadrado rojo, ve después su representaciónsucesiva en otro color sobre fondo gris o blanco, así también el niño que contempla un cuadrodurante un breve espacio de tiempo continúa viéndolo en la pantalla vacía incluso después dehaberlo retirado. Diríase que en este caso actúa la inercia de la excitación visual que sigueactuando después de haber desaparecido el estímulo.Al igual que un sonido fuerte parece que sigue sonando cuando en realidad hemos dejado depercibirlo, así también los ojos del niño conservan a lo largo de un cierto tiempo la huella de unagran excitación visual como una especie de eco.Nuestra misión no consiste en analizar con detalle la teoría eidética ni todos los hechosdescubiertos con ayuda de las investigaciones experimentales. Nos basta con señalar que esasrepresentaciones imaginativas, visual-directas, constituyen, según la teoría de Jaensch, una fasede transición cuando las percepciones se convierten en representaciones. Suelen desaparecer afinales de la edad infantil, pero dejan siempre su impronta: se convierten, por una parte, en la basevisual-directa de las representaciones y, por otra, se integran en la percepción como sus elementoscomponentes. Las imágenes eidéticas, según algunos autores, son más frecuentes en la edad detransición.Como tales fenómenos demuestran la índole concreta, visual-directa, sensorial de la memorizacióny el pensamiento, como subyacen en la percepción imaginativa del mundo y del pensamiento, notardaron en surgir dudas sobre si eran realmente los síntomas distintivos de la edad de transición.Últimamente dicha cuestión se ha debatido de nuevo por diversos investigadores y han llegado a laconclusión de que las imágenes eidéticas visual-directas son típicas para la edad infantil, sobretodo son propias a la infancia más temprana. El niño de temprana edad es eidético porque209susrecuerdos, su imaginación y su pensamiento todavía directamente reproducen la percepción realcon toda la plenitud de la vivencia, con toda la profusión de los detalles concretos y la intensidadde las alucinaciones.Con el paso al pensamiento en conceptos, las imágenes eidéticas van desapareciendo y hemos desuponer a priori que en el estadio de la maduración sexual desaparecerán del todo, ya que dichoestadio significa el paso del pensamiento concreto, visual-directo al pensamiento en conceptos.Para E. Jaensch las imágenes eidéticas no sólo imperaban en la ontogénesis, sino también en lafilogénesis, en el estadio primitivo de la cultura humana. Poco a poco esos fenómenos ibandesapareciendo junto con el desarrollo cultural del pensamiento, dejando el paso al pensamientoabstracto y sólo se conservaban en las formas primitivas del pensamiento del niño. En el desarrolloulterior, dice Jaensch, el significado de la palabra se hacía cada vez más universal y abstracta. A lapar del interés por las imágenes concretas, la tendencia eidética se retrotraía a un plano posterior;los cambios en el carácter del lenguaje propiciaban ese desplazamiento. Se supone que esacapacidad en el hombre culto se debió a la aparición del lenguaje cultural con sus significados
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