L AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES... 1 Joan Mateo Andrés. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EL EEES A TRAVÉS DE LA WEBQUEST Carmen Echazarreta Soler

Please download to get full document.

View again

All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
 5
 
 

Law

  L AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES... 1 Joan Mateo Andrés LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EL EEES A TRAVÉS DE LA WEBQUEST Carmen Echazarreta Soler ANÀLISI DEL PROCÉS D AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES TIC EN EL
Related documents
Share
Transcript
L AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES... 1 Joan Mateo Andrés LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EL EEES A TRAVÉS DE LA WEBQUEST Carmen Echazarreta Soler ANÀLISI DEL PROCÉS D AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES TIC EN EL MARC D UN SEMINARI DOCENT Montse Guitert Catasús, Teresa Romeu Fontanillas, Ana Elena Guerrero Roldán i Marc Romero Carbonell L AVALUACIÓ I EL TREBALL DE LES COMPETÈNCIES EN LA TUTORIA Eulàlia Hernández i Encuentra, Noemí Guillamón Cano EL FÒRUM DE L AULA VIRTUAL DE LA UOC, COM A PRETEXT PER ADQUIRIR I AVALUAR COMPETÈNCIES METODOLÒGIQUES Mercè Boixadós *; Mariona Portell, Diego Redolar i Jaume Vives CONTINGUT FLEXIBLE DE L ASSIGNATURA. L ALUMNE ESCULL FINS ON VOL ARRIBAR EN EL SEU APRENENTATGE Ricard Monclús Guitart i Araceli Rodríguez Merayo DEBAT PRESENCIAL O VIRTUAL?: IMPLICACIONS PER A L'AVALUACIÓ Maria Eugènia Ruiz Molina LA CAPACITAT REFLEXIVA COM A COMPETÈNCIA FONAMENTAL TANT EN EL CURRÍCULUM DELS ESTUDIANTS COM EN EL TREBALL DOCENT Barbara Biglia, Conchi San Martín, Jordi Bonet i Victor Jorquera EL RECONEIXEMENT DELS APRENENTATGES ADQUIRITS PER L EXPERIÈNCIA PRÈVIA, UN NOU REPTE PER AL SISTEMA UNIVERSITARI Manuel Armayones Ruiz, Ana María Delgado García, Xavier Mas García, Helena Rifà Pous, Eva Rimbau Gilabert COMBINACIÓ DE METODOLOGIES ACTIVES EN LA DOCÈNCIA EN MÀRQUETING I LA SEVA IMPLICACIÓ EN L'AVALUACIÓ Manuel Cuadrado Garcia i Maria Eugènia Ruiz Molina L APRENENTATGE DE DRET CIVIL 2 A TRAVÉS DELS CASOS I QÜESTIONS DE DRET D OBLIGACIONS Mònica vilasau solana EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA MALHERBOLOGÍA MEDIANTE EL CONTRATO DE APRENDIZAJE Paloma Pérez Díaz EL QUADRE DE COMANDAMENT DE LES COMPETÈNCIES Ismael Peña-López 1 AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES A LES ASSIGNATURES DE PRÀCTICUM 1 I 2 DE LA DIPLOMATURA DE TURISME A LA URV M. Victòria Sánchez Rebull, Marta Nel lo Andreu LA COMPETÈNCIA DEL TREBALL EN EQUIP EN XARXA PELS DOCENTS Romeu, T. i Guitert, M. SOM COMPETENTS PER AVALUAR COMPETÈNCIES? Helena Puig Cros 2 L AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES Joan Mateo Andrés Mètodes d investigació i diagnóstic en educació Universitat de barcelona Resum Possiblement la innovació més important que s ha produït, en l última dècada, en allò que afecta a l avaluació dels aprenentatges, és la que s ha produït en l espai comú entre ensenyament, aprenentatge i formació, on s han modificat profundament les concepcions sobre la naturalesa dels tres elements esmentats, el seu sistema relacional i la funciona atribuïda a cadascun d ells. Tant important o més que emmagatzemar molts coneixements és desenvolupar la nostra capacitat de gestionar-los eficientment, especialment en relació als contextos de realitat on s hauran d aplicar. Fem amb això referència al desenvolupament competencial dels estudiants on l avaluació juga un paper absolutament cabdal. En la nostra ponència abordem de forma més amplia el tema de les competències, el seu desenvolupament i el paper que juga l avaluació en l optimització d aquest procés i en la comprovació del seu assoliment. De forma complementària també reflexionem, molt breument, sobre la formació entesa com un procés dinàmic vinculat al desenvolupament personal del subjecte al llarg de tota la vida i sobre la necessitat de dissenyar nous sistemes de tractament de la informació que permetin la gestió conjunta i integrada dels elements aquí presentats. Paraules clau Competència, desenvolupament competencial, aprenentatge, avaluació, formació, portafoli. INTRODUCCIÓ Hem subdividit la nostra aportació en cinc grans apartats amb els quals pretenem fer un recorregut comprensiu sobre el concepte de competència, les claus per al seu desenvolupament, el paper nuclear que li correspon a l avaluació moderna en la construcció dels aprenentatges competencials, els nous enfocaments dels processos formatius i la necessitat de dissenyar sistemes de gestió que integrin tot aquest cúmul de processos íntimament lligats i interaccionats. Així en el primer plantegem els canvis més importants que s han produït en el camp de l avaluació dels aprenentatges, tant pel que fa referència a l enfocament del procés d ensenyament-aprenentatge, com a la naturalesa dels continguts objecte d avaluació i a la pròpia lògica que orienta els processos avaluatius. El segon apartat aborda els elements que configuren el terme competència tot tractant de conceptualizar-lo i diferenciar-lo clarament d altres termes afins, també establim una classificació dels tipus de competències més habituals. 1 En el tercer analitzem l impacte que el nou plantejament competencial ha tingut en l acció formativa, instructiva i docent. Tractem de concretar els principis derivats del mateix que orienten la intervenció educativa en cadascun d aquests tres grans àmbits. El quart apartat és possiblement el més nuclear en el context de la nostra ponència. En aquest espai establim com el desenvolupament competencial determina la nova relació existent entre avaluació i aprenentatge per a caracteritzar a posteriori els seus moments més importants: a) com es planteja en el marc d aquesta relació l acció avaluativa, b) quina és la naturalesa dels nous instruments de recollida d informació avaluativa i c) quines son les fases més importants del nou procés avaluatiu. Finalment reflexionem respecte de la importància que cobra en aquest univers d inputs el desenvolupar sistemes de gestió eficaços per tal d analitzar globalment i de forma comprensiva tantes fonts d informació que incideixen simultàniament i interaccionadament sobre el conjunt de l acció educativa. En aquest context presentem el portafoli com a sistema integral de gestió del desenvolupament acadèmic, professional i personal dels subjectes. 1. CANVIS FONAMENTALS EN L AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. En els últims deu anys, s han produït un conjunt molt important de canvis en l avaluació dels aprenentatges que han suposat, probablement, la innovació més important que està afectant al pensament actual sobre el binomi ensenyamentaprenentatge i el paper de l avaluació. Assenyalarem a continuació aquells que considerem de major importància Canvis en l enfocament del procés d ensenyament-aprenentatge: de l èmfasi en l ensenyament a l èmfasi en l aprenentatge Un dels canvis és el que ha afectat a la importància respecte dels elements del procés d ensenyament-aprenentatge, així en aquest binomi, s ha desplaçat l èmfasi d atorgar la major importància als processos d ensenyament als d aprenentatge. El centre de gravetat se situa en els outputs més que en els inputs. Es compleix amb això un dels principis bàsics del nou paradigma organitzatiu de l educació, el de la primacia de les finalitats (Hutmacher, 1999), segons el qual l acció s orienta de forma prioritària a l assoliment dels objectius establerts. Conseqüentment l acció docent ses centrarà en els processos d aprenentatge, desenvolupar-los de forma correcta constitueix l objectiu principal de l educació. La qualitat de la docència ve determinada per la qualitat dels aprenentatges. Només cal veure l anomenat crèdit europeu (ECTS), que no és sinó una unitat d aprenentatge. La proposta curricular i l activitat docent s organitzen, s estructuren i es caracteritzen al voltant i en funció d aquest nou element Canvis en els continguts subjectes a avaluació. Possiblement el canvi més profund i al que dedicaré l apartat següent, s ha produït en allò que fa referència a la naturalesa dels aprenentatges. La qualitat d un aprenentatge ja no es basa exclusivament i fonamentalment en el fet de conèixer més sobre un domini concret, sinó en la nostra capacitat d usar holísticament els nostres coneixements i habilitats per tal d aplicar-los de forma activa i eficient sobre tasques específiques. Fem referència al procés conegut com a desenvolupament competencial i el problema rau en com enfocar els processos d avaluació sobre aquest nou tipus d aprenentatge. Desenvolupar l ús competencial d un conjunt de coneixements i habilitats implica interacció, mediació i gestió entre el coneixement i la realitat física,social i cultural i actuar amb eficàcia i eficiència no tan sols en la realització de l aplicació sinó també en la interpretació del context i els seus significats. La construcció d aquesta nova capacitat implica ser conscients del que sabem però també del que no sabem i la formació de la mateixa no és pot aconseguir sinó és mitjançant l ús intel ligent i estratègic de l avaluació. 2 1.3. Canvis en la lògica de l avaluació. Finalment el tercer gran canvi fa referència a la nova lògica que orienta els processos avaluatius. L avaluació educativa, de forma històrica, havia estat centrada en el control dels resultats d aprenentatge. Posteriorment va desplaçar la seva preocupació als processos de petició de responsabilitats ( accountability ) la qual cosa suposava implicar a tota la comunitat educativa en la responsabilitat de la consecució de la qualitat dels processos i els resultats educatius. És bàsicament en l última dècada que es descobreix l enorme potencial de l avaluació com a instrument per a gestionar els propis aprenentatges i garantir la seva qualitat. S estableix definitivament la importància d associar els processos avaluatius als de desenvolupament i potenciació de la nostra capacitat per a aprendre. Paral lelament es produeix un nou canvi al vincular la qualitat dels processos avaluatius a la generació de cultura avaluativa. Avaluar és, sobretot, un procés de construcció d un tipus específic de coneixement, l axiològic. La cultura avaluativa és el magma on s activen tots els agents que operen en els contextos d aprenentatge, on els valors i les actituds juguen un paper molt important en aquest procés de dinamització. No es pot concebre l avaluació com un simple procés tècnic i lineal. L avaluació moderna es percep fonamentalment com una activitat de caràcter matricial i interactiu que implica culturalment i emocional als subjectes i als contextos (Mateo i Martínez, 2007). 2. LES COMPETÈNCIES I EL DESENVOLUPAMENT COMPETENCIAL. El terme competència pot definir-se com la integració de coneixements, habilitats i actituds de forma que ens capaciti per a actuar de forma efectiva i eficient (Collis, B. 2007). Tot i això, i tal com assenyala Weinert (2001), adquirir una competència implica quelcom més que posseir una habilitat respecte d un domini bàsic, implica regulació, monitorització i capacitat d iniciativa en l ús i desenvolupament de l esmentada nova habilitat Coneixement, capacitat, habilitat, competència. Quan arribem a la comprensió d un saber des de la seva pròpia lògica interna, aquella que permet seguir aprofundint en la construcció i desenvolupament de l esmentat saber, diem que hem aconseguit el domini o adquisició d un coneixement. Quan aquest coneixement concret el relacionem amb un context de realitat i ampliem conseqüentment el nostre camp cognoscitiu entenen i interpretant el coneixement en funció de la realitat amb la que es relaciona, ens trobem davant d una capacitat. Quan la capacitat es manifesta i permet la aplicació del coneixement sobre una realitat específica per aconseguir la seva transformació, estem en el domini d una habilitat. Quan una realitat complexa exigeix seleccionar d entre l univers de coneixements, capacitats i habilitats relacionades amb l esmentada realitat, aquelles que es requereixen per a la seva comprensió i transformació ens trobem davant d una competència. El seu desenvolupament precisa no tan sols capacitat de gestió global de tots els elements implicats, sinó també d un important grau de conjunció amb determinats actituds i valors personals. Per a desenvolupar qualsevol tipus d habilitat o competència es precís interaccionar el coneixement amb la realitat. Es fa necessari graduar simultàniament l ampliació del nostre camp cognoscitiu i la seva aplicació a entorns de realitat cada cop mes complexes. L ús competent dels coneixements exigeix la seva comprensió des de perspectives globals de caire interdisciplinar, aquest coneixement integrat il lumina la realitat de forma àmplia i no esbiaixada. D altra banda, només les realitats complexes ajuden a l estructuració del coneixement de forma que permeti la seva gestió competent en marcs específics i la seva transferència a altres àmbits de realitat. Podríem sintetitzar amb Borghesi (2005) que la finalitat del desenvolupament competencial dels coneixements és aconseguir que les persones converteixin el coneixement en experiència i la informació en vida. 3 2.2. Tipologia de les competències. Cap distingir fonamentalment quatre tipus de competències: Les competències clau. Les competències transversals. Les competències específiques. Les competències bàsiques. Les competències clau són aquelles que necessitem per a desenvolupar les altres classes de competències. Venen a ser com a estadis previs en el nostre desenvolupament competencial que ens preparen per adquirir la capacitat de relacionar-nos amb solvència amb la pròpia realitat i construir l univers de competències que necessitem per tal de créixer com a persones i com a professionals. Les competències transversals fan referència a aquelles basades en continguts o habilitats que afecten a totes les disciplines, tenen caràcter transdisciplinar i no són patrimoni exclusiu de cap d elles. Un altre tipus són les competències específiques, que fan referència al desenvolupament competencial necessari per aplicar a realitats concretes coneixements que estan associats exclusivament disciplines específiques. Finalment, fem esment de les competències bàsiques, que són aquelles que són realment indispensables per tal de desenvolupar-nos com a ciutadans en un context social determinat. És del tot evident que, en la formació universitària, les competències associades al perfil professional són fonamentalment les transversals i les específiques, sobre les quals s haurà d estructurar habitualment la proposta curricular. 3. NOUS PRINCIPIS FORMATIUS, INSTRUCTIUS I DOCENTS DERIVATS DEL PLANTEJAMENT COMPETENCIAL Els plantejaments educatius basats en el desenvolupament competencial, modifiquen substancialment els principis formatius, instructius i docents en que es basen els processos d ensenyament-aprenentatge i com veurem més endavant, també afecten profundament al paper i als plantejaments avaluatius Els principis formatius. El desenvolupament competencial precisa interaccionar el coneixements amb els contextos de realitat. D aquesta proposició es deriva que la cognició no està únicament dins del propi individu sinó que forma part de tot el context. El conflicte cognitiu és l estímul per a aprendre i determina l organització i naturalesa dels aprenentatges. Dit en termes del propi Dewey (1938), és la percepció problemàtica i complexa del context la que condueix i organitza els nostres aprenentatges. El coneixement evoluciona mitjançant la negociació social i a través de l avaluació de la progressió individual. El context social és absolutament crític i essencial en el desenvolupament del coneixement del subjecte i constitueix el mecanisme més determinant per enriquir i expandir el nostre propi coneixement. D altra banda, valorar de forma continuada la nostra progressió individual incideix molt positivament en el desenvolupament del propi aprenentatge. La interacció entre el coneixement multidisciplinar i contextos complexos de realitat per una banda, la negociació social basada en la promoció de l aprenentatge cooperatiu per una altra i finalment l avaluació continuada de la progressió individual, són les claus de volta dels nous plantejaments formatius Els principis instructius. La instrucció en el marc de les competències es desenvolupa mitjançant la realització d activitats. Una activitat és un espai ideal per tal de facilitar la interacció entre el coneixement i la realitat. Però aquestes activitats han de reunir un conjunt de característiques de les quals sintetitzem les més importants: Les activitats han d estar dissenyades amb caràcter d autenticitat. En aquest sentit és molt important el que volem dir amb el terme autenticitat ; no estem assenyalant la necessitat que totes les activitats es realitzin en contextos reals, això és del tot impossible i per altra banda la realitat de l àmbit tampoc garanteix l autenticitat de la tasca, aquesta pot ser supèrflua i poc substantiva per a la competència que realment volem desenvolupar. Un context autèntic d aprenentatge és aquell en el qual les demandes cognitives que implica són consistents amb les 4 demandes cognitives del context de realitat, per al qual s està preparant per a intervenir el nostre estudiant (Honebein, Duffy i Fishman, 1993). Les activitats i els contextos d aprenentatge han de reflectir la complexitat de la realitat. Amb aquest principi el que volem assenyalar és que més que simplificar els contextos per tal de facilitar la tasca dels estudiants, del que es tracta és de recolzar adequadament els processos d aprenentatge per tal que sàpiguen gestionar eficientment els seus aprenentatges en marcs de dificultat creixent. Si un principi es deriva dels plantejaments de base dels descriptors de Dublín és justament aquest. La formació universitària té com a característica diferencial pròpia, respecte de les altres propostes formatives no universitàries, la preparació del seu alumnat pera gestionar amb eficàcia realitats complexes. Ancorar les activitats en tasques de més envergadura. Aquest principi és complementari de l anterior i planteja la importància de traslladar el missatge que qualsevol aprenentatge no està orientat a una única tasca concreta sinó que forma part d un context de major complexitat. El desenvolupament del pensament complex constitueix un dels reptes i de les necessitats pròpies de l educació del segle XXI i la formació universitària té una especial responsabilitat en aquest objectiu Els principis docents. Òbviament els enfocaments docents també es veuen afectats per el model d educació per competències. Aquest model es concreta habitualment mitjançant currículums estructurats fonamentalment a partir d activitats. Ens limitarem a indicar els que considerem més directament relacionats: Interessar a l estudiant en la realització de l activitat. No hem de partir del supòsit que l estudiant captarà de forma automàtica la importància, rellevància i valor de l activitat, Hem de recrear escenaris on pugui integrar l activitat en la complexitat del conjunt d activitats relacionades dins del mateix univers conceptual i entendre el per què de la proposta. Cal que l estudiant converteixi en propi tots els elements que conformen aquest univers i atorgui a l activitat que ha d afrontar el valor que li correspon. Dissenyar contextos d aprenentatge que estimulin el pensament dels estudiants. Les activitats han de ser interessants i properes a la seva pròpia experiència, han de despertar, en definitiva, el seu interès i moure les seves emocions. Sense motivació no hi ha possibilitat de dinamitzar adequadament les capacitats que ha de posar en joc l estudiant. Traslladar a l estudiant la responsabilitat del procés d execució de l activitat. No és suficient que sigui capaç de valorar adequadament la importància de l activitat. El procés d apropiació per a ser complet exigeix també que sigui ell qui trobi els camins per a executar-la. El paper del professor és el d estimular el pensament de l estudiant per tal que trobi els recursos que necessita emprar i en cap cas el de dictar-li la metodologia a seguir en el desenvolupament de l activitat o intentar procesualitzar el seu pensament. Animar a que els estudiants es plantegin punts de vista i contextos alternatius. Des d aquesta perspectiva el treball cooperatiu és important per a que l estudiant aprengui a incorporar i contrastar propostes alternatives provinents del pensament i punts de vista dels altres i tracti, si s escau, d incorporar-los al propi pensament. Ha d aprendre a ser flexible i crític, si cal, amb el propi pensament i a enriquir-se amb les aportacions dels altres. Facilitar l anàlisi conjunt de com s adquireix el coneixem
Related Search
Similar documents
View more
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks