INTRODUCCIÓN Cuanto mejor entiendan los docentes el estrés, más fácil les será poder

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  EL ESTRÉS Y CÓMO SOBRELLEVARLO EN EL MEDIO EDUCATIVO Cameron Montgomery Profesor de la Universidad de Ottawa INTRODUCCIÓN Cuanto mejor entiendan los docentes el estrés, más fácil les será poder sobrellevarlo
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EL ESTRÉS Y CÓMO SOBRELLEVARLO EN EL MEDIO EDUCATIVO Cameron Montgomery Profesor de la Universidad de Ottawa INTRODUCCIÓN Cuanto mejor entiendan los docentes el estrés, más fácil les será poder sobrellevarlo y superarlo. El modelo que presento a continuación permitirá a los profesores tener mayor control de sí mismos y entender el ciclo de estrés que vivimos a diario. Pero antes de presentarles el modelo, quiero subrayar algunos de los pasos conceptuales preliminares en los que me he basado para construirlo. Asimismo, presentaré algunas de las investigaciones recientes sobre el tema del estrés en los docentes y la forma de sobrellevarlo. Con este objetivo, estudiaremos el estrés que experimenta el profesorado tanto al nivel de la escuela primaria y secundaria, como al nivel universitario. Para desarrollar el modelo de estrés que se presenta en los docentes, comencé por sintetizar los modelos teóricos existentes sobre el tema, con el propósito de preparar un esquema de las relaciones empíricas y representar estos estudios en el nuevo marco. Quería construir un modelo conceptual del estrés que se pudiera aumentar y refinar en base a las ya estudiadas relaciones empíricas que había analizado. En términos generales, el estrés se define como una interacción particular entre un individuo y el medio ambiente, interacción que el individuo considera como agotadora o extremadamente difícil, y que en consecuencia, perturba las actividades cotidianas (Lazarus y Folkman, 1984). De acuerdo a esta teoría, el estrés se define como un estado de presión psicológica en el que influyen tres fuentes principales: (a) los mediadores de 1 la personalidad (compuestos por la presión de tiempo, el comportamiento inductor, la actitud, el potencial de relajación y la definición de roles); (b) los factores ambientales (compuestos por la satisfacción profesional, la satisfacción familiar y el estado de salud), y (c) las reacciones emocionales (compuestas por la hostilidad, la ansiedad y la depresión). Según la teoría de Lazarus y Folkman, para formular una explicación exhaustiva del estrés, es necesario estudiar la interacción de estas tres fuentes. Los educadores pueden verse expuestos a varias fuentes de estrés. Kyriacou (2001) ha señalado que las mayores fuentes de estrés de los maestros de la primaria y secundaria son: enseñar a alumnos que carecen de motivación; mantener la disciplina en las aulas; hacer frente a las exigencias generales de plazos y de volumen de trabajo; tener que adaptarse a grandes cambios; ser evaluados por otros; tener relaciones desafiantes con otros colegas, con la administración y con la dirección; y estar expuestos a malas condiciones de trabajo en general. Otros investigadores universitarios han señalado fuentes de estrés similares, tales como la falta de tiempo, estudiantes mal preparados, reglamentos burocráticos engorrosos, altas expectativas personales, expectativas poco claras y salarios inapropiados (Brown et al, 1986; Gmelch, Lovrich y Wilke, 1984; Gmelch, Wilke y Lovrich, 1986; Smith, Anderson y Lovrich, 1995). Kyriacou advierte acertadamente que las principales fuentes del estrés que sufren los maestros son exclusivamente suyas y que estas fuentes dependen de la compleja interacción específica entre su personalidad, los valores, las capacidades y las circunstancias. Por otra parte, los mecanismos para sobrellevar el estrés, los mediadores de la personalidad y la estructura del medio ambiente pueden influir interactivamente en el grado con que se perciban las 2 situaciones estresantes y afectar el bienestar emocional y cognitivo de los educadores (maestros y profesores universitarios). EL ESTRÉS Y CÓMO SOBRELLEVARLO Mi aproximación a la investigación sobre los mecanismos para sobrellevar el estrés está basada teóricamente en el reconocido modelo transaccional (Lazarus, 1966, 1993; Lazarus y Folkman, 1984). Este modelo se concentra en la forma en que inciden las situaciones problemáticas como desencadenantes de episodios estresantes. Lazarus y Folkman (1984) creen que los sucesos de la vida cotidiana predicen los cambios en la salud psicosomática más que los grandes acontecimientos (Admiraal, Korthagen, & Wubbels, 2000). Al verse enfrentado a una situación determinada, un individuo desencadena un proceso de evaluación preliminar mediante el cual, de acuerdo con la situación, el individuo puede verla como estresante, mientras que otros pueden verla como normal. A continuación, el individuo comenzará un proceso de evaluación secundaria. En este momento, el individuo inicia la evaluación cognitiva de sus propios recursos y de los recursos medio ambientales para negociar la pérdida, amenaza o el desafío que constituye el acontecimiento. Ambos tipos de evaluación son procesos cognitivos, en los que el primero concierne acontecimientos que son en gran parte independientes de quien realiza la evaluación. La evaluación secundaria está directamente relacionada con las percepciones que tenga el individuo de sus propios recursos para enfrentar la situación estresante, recursos que provienen de sí mismo o del medio ambiente. La evaluación preliminar permite evaluar el carácter estresante de la situación, mientras que la secundaria permite evaluar la propia capacidad para enfrentar 3 la situación. Por último, el modelo pronostica que los individuos utilizan estrategias de adaptación cognitivas y de comportamiento para resolver las situaciones estresantes. Son muchas las clasificaciones que se han propuesto sobre estrategias para sobrellevar el estrés; por ejemplo, las tácticas de comportamiento que apuntan a sobrellevarlo pueden estar dirigidas a la gestión o modificación del problema que cause la aflicción, o al control de la reacción emocional provocada por el problema. Al primero se le conoce como tácticas para sobrellevar el estrés centradas en el problema, y al segundo como tácticas para sobrellevar el estrés centradas en las emociones (Admiraal, Korthagen, y Wubbels, 2000). Por lo tanto, el comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en el problema consiste en estrategias para hacer frente y solucionar los problemas. Estas estrategias comprenden la determinación del problema, la formulación de diferentes soluciones y la evaluación de las alternativas en función de los costos y beneficios. Una de estas opciones es seleccionada y se toman las medidas necesarias. El comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en las emociones consiste en la reevaluación y la comparación positivas, así como en estrategias defensivas tales como la evasión, la subestimación y el distanciamiento. Los individuos utilizan el comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en las emociones cuando consideran que no pueden hacer nada para cambiar las condiciones medio ambientales. Mientras que cuando consideran que las condiciones pueden cambiar, preferirán utilizar el comportamiento para sobrellevar el estrés centrado en el problema. Kyriacou (2001) definió las técnicas de acción directa como aquello que puede hacer un docente para eliminar la fuente de estrés, y las técnicas paliativas mentales o físicas como tácticas encaminadas a disminuir la sensación de estrés. 4 EL ESTRÉS EN EL MEDIO UNIVERSITARIO La investigación sobre el profesorado universitario demuestra que el exceso de estrés está asociado negativamente con la satisfacción del trabajo, la productividad, la salud física y el bienestar mental (Beehr y Newman, 1978; Ganster y Schaubroeck, 1995; Jex y Beehr, 1991; Spector, Dwyer, y Jex, 1988). El tema central de la investigación sobre los profesores universitarios ha identificado aspectos estresantes del rol de catedrático y de las actividades que moderan el estrés (Blackburn y Bentley, 1993; Blackburn, Herowitz, Edington y Klos, 1986; Brown et al., 1986; Gmelch, Lovrich, y Wilke, 1984; Gmelch, Wilke, y Lovrich, 1986; Gmelch, 1993; Smith y Witt, 1993; Smith, Anderson, y Lovrich, 1995; Shull, 1972). Tales estudios se han centrado principalmente en los problemas relacionados con la productividad en materia de investigación, dejando de lado la enseñanza como fuente de estrés. Las publicaciones sobre el estrés del cuerpo docente universitario no han examinado directamente cómo sobrellevan los profesores el estrés, ni cómo reciben apoyo para sobrellevar las diferentes fuentes que lo provocan. La enseñanza está llena de conflictos y ocupa demasiado tiempo; a menudo no es recompensada por la institución, y con frecuencia, se lleva a cabo sin ningún tipo de retroalimentación para mejorarla (Olsen y Sorcinelli, 1992; Sorcinelli, 1992). Las publicaciones sobre la enseñanza en las escuelas de formación profesional identifican también cuán estresante es enseñar a ese nivel y otros problemas inherentes a la enseñanza (Brookfield, 1990; Dressel y Marcus, 1982; Eble, 1988; Feldman y Paulsen, 1994; Mann et al., 1970; McKeachie, 1986; Menges y Weimer, 1996). Pese a estas observaciones, y en la medida en que estas publicaciones enfatizan 5 algunas mejoras de la enseñanza, los métodos clave para sobrellevar el estrés asociado con la enseñanza están relacionados a una pedagogía eficiente (Menges, 1994). Mejorar nuestras capacidades docentes y nuestra comprensión de la docencia y del proceso de aprendizaje parecen formas lógicas de sobrellevar el estrés asociado con la enseñanza; sin embargo, Gates (2000) ha descubierto lo significativo que tiene el estrés que experimenta el profesorado universitario en el ejercicio de su labor docente. En su estudio cualitativo, un profesor de una facultad expresa su deseo de abandonar la universidad a causa del estrés que supone enseñar a estudiantes que acuden a la universidad por motivos equivocados, carentes de motivación y sin preparación adecuada. Gates observa que es difícil generalizar, puesto que no todos los profesores universitarios han identificado como las mayores fuentes de estrés, las relaciones con los estudiantes desorientados o los problemas que surgen de la incertidumbre de la enseñanza, en cuanto estos factores son presiones a las que se someten diariamente en el ejercicio de sus funciones. Gates, con toda la razón, cree que estos casos de estrés actúan más como la gota que colma el vaso. En su estudio, el profesorado se preocupa más por la calidad de la enseñanza y por tratar de entender cómo ayudar a que los estudiantes aprendan, maduren y se perfeccionen en las aulas. Además, no todos los profesores universitarios creen en esos ideales, y por ello quizás no consideren esas interrelaciones o situaciones igualmente estresantes. En lugar de utilizar estrategias para sobrellevar el estrés provocado por la interrelación constante con los estudiantes, estos docentes, en grados diversos, o bien rechazan la enseñanza o se vuelven cínicos respecto a los estudiantes. Lo importante del estudio anterior es el descubrimiento de que el estrés puede ser amortiguado por mecanismos específicos orientados a sobrellevarlo. Muchas 6 de las respuestas identificadas por el estudio de Gates aparecen también en las publicaciones sobre la enseñanza eficiente. Un ejemplo de ello es el modelo del desarrollo del estudiante. Una conclusión importante es que no es sólo el uso de estrategias o destrezas lo que ayuda a los profesores a sobrellevar el estrés asociado con la enseñanza. En realidad, parte del estrés que sufre el profesorado universitario del estudio de Gates puede ser atribuido directamente al uso de la pedagogía eficiente que comprende los métodos constructivistas los cuales implican una participación importante y el aporte por parte del estudiante. Como opina Gates, estos métodos pueden aumentar las situaciones imprevisibles y la pérdida de la rutina en las aulas. Gates sugiere que los docentes universitarios pueden estar utilizando la pedagogía eficiente sólo para descubrir que ésta les incrementa el estrés, en lugar de mejorar su habilidad para sobrellevarlo. El factor importante de las estrategias de este grupo de docentes es el uso consciente de una estrategia o destreza para cambiar su experiencia emocional. Es, por tanto, la gestión de las emociones lo que ayuda a los docentes de este estudio a mantener su interés y participación con los estudiantes. Estos profesores utilizan en realidad una serie de estrategias de gestión emocional. Para controlar sus sentimientos, los docentes recurren selectivamente a estímulos (por ejemplo, recordando relaciones positivas); redefinen la situación utilizando definiciones particulares de los estudiantes (por ejemplo, si un estudiante se enoja es debido a su juventud y la gente joven no sabe obrar de otra manera, pudiendo de este modo pasar por alto su comportamiento); modifican su condición física (por ejemplo, respirando profundo); utilizan gestos emocionales (por ejemplo, fulminando con la mirada a los estudiantes que se portan mal); y aplican etiquetas para comunicar sus emociones y valores (por ejemplo, diciendo a los estudiantes que es 7 normal sentirse avergonzado, que forma parte del aprendizaje). La teoría de Goleman (1995) sobre la inteligencia emocional apunta en la misma dirección, haciendo hincapié en muchas de las estrategias para sobrellevar el estrés o en las destrezas para la solución de problemas. El control de las emociones es una parte importante de las relaciones entre el profesorado universitario y los estudiantes y puede verse como importante para sobrellevar los elementos estresantes que conllevan la enseñanza y la interacción con los estudiantes. Esta premisa es una parte esencial de mi modelo de estrés. Pero antes de exponerlo, considero importante explicarles algunos de los componentes inherentes del modelo, tales como los mediadores de la personalidad y el burnout o síndrome de estar quemado. EL ESTRÉS Y LOS MEDIADORES DE LA PERSONALIDAD Chan (1998) señaló que los indicios de las reacciones al estrés, incluso la mala salud y la aflicción psicológica, son no sólo el resultado de factores externos causantes de estrés, sino que también están determinados por una serie de factores que actúan como mediadores. Muchos de estos factores suelen estar reunidos bajo mecanismos para sobrellevar el estrés [traducción de coping] (Griffith, Steptoe y Cropley, 1999; Lazarus y Folkman, 1984; Scheier y Carver, 1985). Las publicaciones también apoyan la teoría de que las características de la personalidad de un individuo influyen en si esta persona busca o no el apoyo social (Houston y Vavak, 1991; Kobasa, Maddi, Ouccelli, y Zola, 1985). Guglielmi y Tatrow (1998) afirman que los rasgos de la personalidad, especialmente la personalidad de tipo A, al igual que las características demográficas tales como el género, la edad y el origen étnico, mediarán aún más en la capacidad para establecer y mantener un círculo social de apoyo y para facilitar la evaluación cognitiva 8 de los causantes del estrés. No se considera que el estrés se deba exclusivamente a características personales o situacionales, sino más bien a la interacción. Estas conclusiones revelan que la búsqueda de apoyo social y el compromiso con estrategias de éxito para sobrellevar el estrés pueden establecer un círculo mediante el cual, la misma situación objetiva puede comenzar a parecer menos difícil para el profesor. EL ESTRÉS Y EL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO Un individuo puede experimentar el síndrome de estar quemado como resultado del propio estrés, de una crisis repentina de los mecanismos que actúan como mediadores para sobrellevar el estrés o de la ineficacia durante mucho tiempo de estos mecanismos mediadores (Guglielmi y Tatrow, 1998). Tradicionalmente, se ha considerado que el síndrome de estar quemado tiene tres componentes: (a) el cansancio emocional, (b) la despersonalización, y (c) la ausencia de logros personales tal y como suele medirse utilizando el Inventario del síndrome de estar quemado de Malash (Maslach y Jackson, 1981). La sensación de dicho síndrome no es un efecto directo de estar expuesto a repetidas situaciones estresantes. El síndrome de estar quemado, mediado por varios mecanismos activos y pasivos para sobrellevar el estrés, resulta de la acumulación de reacciones emocionales orientadas positiva y negativamente que han actuado como mediadores a través de mecanismos para sobrellevar el estrés. 9 estructura medio ambiental apoyo personal mediadores de la personalidad Características de los antecedentes tácticas emocionales tácticas cognitivas estado de salud tácticas de comportamiento satisfacción tácticas activas comportamiento Student Behavior del estudiante con tendencia positiva estructura académica CA volumen de trabajo factores externos reacciones emocionales burnout o síndrome de estar quemado DP colegas administración ALP vida familiar tácticas pasivas con tendencia negativa insatisfacción resignación ilusionarse elusión mediadores de la personalidad apoyo personal estructura del medio ambiente La organización de los conjuntos de variantes en la Figura 1 representa mi enfoque principal sobre las relaciones fundamentales entre la experiencia de situaciones estresantes; el compromiso de mecanismos para sobrellevar el estrés; la experiencia de las reacciones emocionales y la satisfacción; la experiencia del síndrome de estar quemado; y, la importancia relativa de cada componente. De esta manera, lo que propongo es que la relación entre el estrés y los mecanismos para sobrellevarlo, así como los propios mecanismos, reacciones emocionales y el síndrome de estar quemado es más fuerte que la influencia que puedan ejercer los antecedentes en el proceso para sobrellevar el estrés. Asimismo, si consideramos los anillos exteriores, creo que los factores estructurales medio ambientales presentarían relaciones menos sólidas entre los factores interiores de la persona que la estructura de apoyo o los mediadores de la 10 personalidad. Al mismo tiempo, considero que los mediadores de la personalidad y los factores de apoyo ejercen una fuerte influencia en las relaciones interiores del individuo descritas en el núcleo, pero que al mismo tiempo son menos dependientes de la situación y más estables. CONCLUSIÓN Los docentes deben ser conscientes de los mecanismos para sobrellevar el estrés y de las posibles emociones negativas que pueden surgir. El síndrome de estar quemado puede presentarse de tres maneras: la despersonalización, el cansancio emocional y los logros personales (o la ausencia de ellos). Como se puede apreciar en este modelo, debe darse una gran consideración a la forma cómo los profesores universitarios sobrellevan el estrés, sea debido a la interacción con estudiantes o a nuevos métodos pedagógicos, mediante enfoques constructivistas o a una combinación de ellos, ya que sobrellevar el estrés es el primer factor mediador en mi modelo. Algunos dirán que esto no debe sorprendernos cuando tratamos de entender el estrés, pero no es sino hasta hace poco que el síndrome de estar quemado y sus consecuencias físicas y psicológicas han sido relacionadas directamente con la ineficiencia para sobrellevar el estrés. Referencias utíles Chan, D.W. (1998). Stress, coping strategies, and psychological distress among secondary school teachers in Hong Kong. American Educational Research Journal. 35(1), Guglielmi, R.S. & Tatrow, K. (1998). Occupational stress, burnout, and health in teachers: a methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68(1), Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Thomas, N., Clarke, V. & Lavery, J. (2003). Self-reported work and family stress of female primary teachers. Australian Journal of Education, 47(1), Vandenberghe, R. & Huberman, A.M. (Eds) (1999). Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice (Cambridge, Cambridge University Press). 12
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